όλες οι φωτογραφίες

Για όποιον θέλει να δει και να ξαναδεί τις φωτογραφίες, ιδού:
Γενικά πλάνα από όλο το Συνέδριο, τα δημιουργικά διαλείμματα που οι συζητήσεις και το τσιμπολόγημα πήγαιναν παρέα με το κάπνισμα, το δημιουργικό και αφοσιωμένο κοινό.
Οι Συνεδρίες κατά σειράν εμφάνισης στο πρόγραμμα: Ειδική Αγωγή, Σχολική Παιδαγωγική,
Σχολικά Βιβλία, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Λογοτεχνία, Γλώσσα, Βιωματικό Σεμινάριο,
Γυναικείες Σπουδές

Σχόλια της Οργανωτικής Επιτροπής για το Συνέδριο


γενική σύνθεση


τα δημιουργικά διαλείμματα


και το προσηλωμένο κοινό

Αρκετές μέρες μετά με την κούραση και τη συγκίνηση να έχουν περάσει μπορώ να πω ότι πετύχαμε το στόχο μας, ότι οι φοιτήτριες και οι φοιτητές μας ευχαριστήθηκαν, το κλίμα ήταν καλό και όλα πήγαν κατ΄ ευχήν. Μακάρι να το κάνουμε κάθε χρόνο!
Και ολίγες γενικές φωτογραφίες. Ευχαριστώ τα παιδιά της Οργανωτικής και ιδιατέρως τον Μενέλαο που όλα τα προλάβαινε, τον κο Σατραζάνη για την αίθουσα και τον Εκδοτικό Οίκο των αφων Κυριακίδη για τη χορηγία των φακέλων. Όλα αυτά δεν θα είχαν γίνει χωρίς τη Μάρω Δόικου και τον Γιώργο Ζαρίφη με την διακριτική και στιβαρή υποστήριξη της Ιωάννας Παζαρλόγλου.
Ελένη Χοντολίδου  

Ήταν ένα συνέδριο στο οποίο όλοι οι σύνεδροι ήταν μέσα στην αίθουσα και όχι έξω από αυτήν, συζητώντας μεταξύ τους. Ήταν ένα συνέδριο στο οποίο τηρήθηκε ο χρόνος παρουσίασης των εισηγήσεων και οι εισηγητές δεν διάβαζαν αλλά παρουσίαζαν τις εργασίες τους με μία άνεση που πολλοί από μας ίσως θα τη ζήλευαν. Παρουσιάστηκαν πολύ ενδιαφέρουσες εισηγήσεις, οι οποίες θα μπορούσαν να αποτελούν ανακοινώσεις σε μεγαλύτερης εμβέλειας συνέδρια. Ήταν ένα συνέδριο του οποίου οι σύνεδροι, ακόμα και οι πιο αγχωμένοι, ήταν κεφάτοι και δεν έδειχναν καθόλου να πλήττουν. Ήταν ένα συνέδριο που άξιζε να γίνει.

Μάρω Δόικου

To βιωματικό σεμινάριο


Οι υποψήφιοι δρ και οι δρ με κάποιους επόπτες και μέλη τριμελούς


ο Γιώργος Ζαρίφης εμπνευστής του βιωματικού και άψογος εκετελεστής του


οι πέντε του πάνελ
(εξ αριστερών) Βασίλης Φούκας, Μαρία Λιακοπούλου, Μαρίνα Πατσίου,
Εφη Κηπουροπούλου, Μαρία Κελεπούρη

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΚΑΙ ΤΙΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΥΣΕΣ
ΣΤΟ ΒΙΩΜΑΤΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ
ΣΚΟΠΟΣ: Ο σκοπός του βιωματικού εργαστηρίου είναι διπλός. Πρόκειται για μία διαδικασία αναστοχασμού των συμμετεχόντων πάνω σε ζητήματα, προβλήματα και προκλήσεις τα οποία αντιμετώπισαν καθ’ όλη τη διάρκεια των διδακτορικών τους σπουδών, από την ανάληψη έως και την ολοκλήρωσή τους (για όσους και όσες έχουν ολοκληρώσει τις σπουδές τους). Ταυτόχρονα όμως πρόκειται και για μία πνευματική άσκηση των παρευρισκομένων (μεταπτυχιακών κυρίως φοιτητών και φοιτητριών) πάνω στις προκλήσεις τις οποίες ήδη αντιμετωπίζουν με τις δικές τους σπουδές. Οι ομοιότητες ή οι διαφορές με τις εμπειρίες των άμεσα συμμετεχόντων και συμμετεχουσών στο εργαστήριο, θα αποτελέσουν και τη βάση του διαλόγου με τους παρευρισκόμενους.

ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ: Υπάρχουν τέσσερις (4) θεματικές μέσα στις οποίες εντάσσονται τα ερωτήματα τα οποία θα τεθούν στους συμμετέχοντες.
Η πρώτη θεματική αφορά στη διαδικασία ανάληψης της διατριβής (κατάθεση υπομνήματος, διαδικασία υποβολής, προσωπικά συναισθήματα και αγωνίες κατά τη διάρκεια υποβολής και αξιολόγησης του υπομνήματος από την ολομέλεια του Τομέα Παιδαγωγικής, τελική αποδοχή ή επιστροφή του υπομνήματος για επαναξιολόγηση από την ολομέλεια, σχολιασμός του υπομνήματος από μέλη ΔΕΠ εκτός του επόπτη, κλπ.)

 Η δεύτερη θεματική αφορά στη συνεργασία με τους επόπτες και τις επόπτριες αλλά και με μέλη των τριμελών επιτροπών (συχνότητα συναντήσεων, κριτικός διάλογος, πιθανές αντιδράσεις και συγκρούσεις, ανατροφοδότηση, ζητήματα «αυθεντίας» και σχέσεις εξουσίας).

Η τρίτη θεματική αφορά σε μεθοδολογικά ζητήματα και ζητήματα πρόσβασης σε πηγές και ερευνητικό υλικό (επιλογή ερευνητικών εργαλείων, διαθεσιμότητα πηγών, πρόσβαση σε υλικό, άρνηση πρόσβασης, δυσκολίες εύρεσης υλικού, αλλαγή του προσανατολισμού της έρευνας, αλλαγή της μεθοδολογίας, χρήση πολλαπλών μεθόδων ή εργαλείων, ηθικά ζητήματα, πιλοτικό στάδιο έρευνας, επιλογή δείγματος, επαφές με συμμετέχοντες στην έρευνα, κλπ.).

Η τέταρτη τέλος θεματική αφορά στη διαδικασία συγγραφής και υποστήριξης της διατριβής
(δομή και οργάνωση της διατριβής, χρήση ακαδημαϊκής γλώσσας, νέοι κώδικες, αξιοποίηση της βιβλιογραφίας, επικοινωνία της λογικής και των αποτελεσμάτων της διατριβής με τον επόπτη και τα υπόλοιπα μέλη της τριμελούς επιτροπής, κριτικές αναγνώσεις, διαδικασία προετοιμασίας για την υποστήριξη, δυσκολίες παρουσίασης και επιχειρηματολογίας κατά τη διάρκεια της υποστήριξης, προσωπικές αγωνίες και φόβοι).

ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ: Με βάση τις παραπάνω θεματικές –τις προεκτάσεις των οποίων μπορείτε να σκεφθείτε και να στοχαστείτε τώρα που πήρατε κάποια απόσταση από τα γεγονότα ή τη διαδικασία υποστήριξης– θα σας τεθούν τέσσερα (4) ερωτήματα (ένα για κάθε θεματική) στα οποία τις απαντήσεις θα πρέπει να σκεφτείτε πριν την έναρξη του βιωματικού σεμιναρίου. Προσπαθήστε να είστε αναστοχαστικοί/ές, αυτοκριτικοί/ές, πρωτότυποι/ες και ευρηματικοί/ες στον τρόπο με τον οποίο θα απαντήσετε. Χρησιμοποιήστε γλώσσα απλή –ίσως και μεταφορική εάν το επιθυμείτε– αποφεύγοντας τις μακρηγορίες και τις πολλές λεπτομέρειες. Να θυμάστε ότι ο σκοπός δεν είναι να παρουσιάστε αναλυτικά την εμπειρία σας από την διαδικασία συγγραφής, έρευνας, ολοκλήρωσης και υποστήριξης της διατριβής σας, αλλά να κάνετε μία επιτομή (απαύγασμα) αυτής της εμπειρίας ώστε να βοηθηθούν όσοι βρίσκονται στη θέση στην οποία βρεθήκατε και εσείς. Αναλυτικά για κάθε θεματική τα ερωτήματα είναι τα εξής:

ΔΙΕΥΚΡΙΝΗΣΕΙΣ: Το σεμινάριο θα έχει τη μορφή τηλεοπτικής συνέντευξης (σε πραγματικό χρόνο) και για το λόγο αυτό οι απαντήσεις σας θα πρέπει να είναι άμεσες και ουσιαστικές. Δεν θα υπάρξουν σχόλια από μέρους μου. Μόνο συντονισμός. Οι απαντήσεις θα δίνονται με τη σειρά με την οποία θα κάθεστε, χωρίς παρεμβάσεις. Μπορείτε να συνεχίζετε την απάντηση του προηγούμενου ομιλητή εφόσον η εμπειρία σας είναι παρόμοια και εφόσον θέλετε να συμπληρώσετε κάτι σε αυτήν. Ο χρόνος ο οποίος θα σας διατεθεί για να απαντήσετε σε κάθε ερώτημα είναι το μέγιστο 3 λεπτά. Μπορείτε να προετοιμάσετε τις απαντήσεις και να τις γράψετε, ωστόσο αποφύγετε να τις διαβάσετε μπροστά στο κοινό (χρονομετρήστε ωστόσο την ανάγνωση του κειμένου ώστε να μην ξεπερνά τα 3 λεπτά). Εφόσον όμως επιθυμείτε μπορείτε να προετοιμάσετε τις απαντήσεις σας σε διαφάνειες (MS PowerPoint), με την προϋπόθεση φυσικά ότι ο αριθμός των διαφανειών δεν θα ξεπερνά τη μία διαφάνεια για κάθε απάντηση. Φροντίστε οι απαντήσεις σας να είναι ολιγόλογες και σαφείς χωρίς να είναι πολύ λεπτομερείς ή επεξηγηματικές. Θα ακολουθήσει δεκάλεπτη συζήτηση με τους συμμετέχοντες και εκεί θα έχετε λίγο περισσότερο χρόνο να μπείτε σε λεπτομέρειες αν χρειαστεί. Είμαι στη διάθεσή σας (τηλεφωνικά ή μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου) εάν έχετε κάποιο ερώτημα ή για όποια βοήθεια χρειαστείτε στο «στήσιμο» των απαντήσεών σας.

Καλή προετοιμασία.

Γυναικείες Σπουδές


και περισσότερες φωτογραφίες:


 Η διάπλασις των παίδων: συγκρότηση έμφυλων ταυτοτήτων (τέλη 19ου αι. -μέσα 20ου αι.)


Σοφία Καρολίδου
Υποψήφια Διδάκτωρ

Στο πλαίσιο των Γυναικείων Σπουδών η συγκρότηση και το περιεχόμενο των «έμφυλων ταυτοτήτων» έχουν αποκτήσει τις τελευταίες δεκαετίες κεντρική σημασία. Το ενδιαφέρον αυτό προέκυψε ως αποτέλεσμα της διαπίστωσης ότι το «φύλο», ως αρχή κοινωνικής οργάνωσης, κατασκευάζεται ιστορικά στη βάση συγκεκριμένων αντιλήψεων και στάσεων γύρω από τον «ανδρισμό» και τη «θηλυκότητα» (Turner 1998). Έτσι, ανεξάρτητα από τα περιθώρια ατομικής διαπραγμάτευσης των κυρίαρχων «Λόγων» γύρω από το «ανδρικό και γυναικείο ιδεώδες», κάθε κοινωνία προβάλλει στο «βιολογικό φύλο» συγκεκριμένους κοινωνικούς ρόλους και συμπεριφορές, οι οποίοι-ες αναγνωρίζονται ως προσδοκίες που απαντούν σε «έμφυτα» χαρακτηριστικά και δυνατότητες. Κάθε κοινωνικό σύνολο, λοιπόν, προβάλλει και προωθεί το δικό του «έμφυλο όριο» σε ό, τι αφορά αντιλήψεις, στάσεις και συμπεριφορές, προκειμένου να ικανοποιηθούν βασικές λειτουργικές ανάγκες, στο πλαίσιο συγκεκριμένων ιδεολογικών αναφορών (Connell 2006)

Οι παραπάνω διαπιστώσεις αποκτούν ιδιαίτερη αξία στο πλαίσιο ιστορικών μελετών που έχουν ως αντικείμενο την πορεία που ακολούθησαν στην Ελλάδα τόσο η γυναικεία εκπαίδευση όσο και οι αντιλήψεις για την κοινωνική θέση του γυναικείου φύλου. Η αναζήτηση των μηχανισμών εκείνων μέσω των οποίων κατασκευάστηκαν ιστορικά οι «έμφυλες ταυτότητες» καθώς και του περιεχομένου που απέκτησαν αυτές σε διάφορες ιστορικές περιόδους μπορεί να φωτίσει όψεις του ιστορικού παρελθόντος, βοηθώντας στην κατανόηση του παρόντος και το σχεδιασμό του μέλλοντος προς την κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού και της ισότητας στις ανθρώπινες σχέσεις.

Αντικείμενο της συγκεκριμένης υπό εκπόνηση διατριβής είναι η καταγραφή και ερμηνεία με αναφορά στο ιστορικό πλαίσιο της εποχής (εκπαιδευτικό, κοινωνικό και ευρύτερα πολιτισμικό) των «έμφυλων ταυτοτήτων» που προβάλλει και προωθεί ένα παιδικό και εφηβικό περιοδικό, η Διάπλασις των Παίδων, το οποίο εκδόθηκε στα 1879 στην Αθήνα και συνέχισε να κυκλοφορεί αδιάλειπτα έως και το 1948, τουλάχιστον, σε ένα πολύ μεγάλο τμήμα του ελληνισμού, ελεύθερου και υπόδουλου.

Η επιλογή ενός παιδικού περιοδικού προκειμένου να αποκαλυφθεί η ιστορική διάσταση σύγχρονων προβληματισμών και αναζητήσεων προκύπτει από δύο κυρίως λόγους. Πρώτον, από την ιδιαίτερη σημασία που έχει αποκτήσει ήδη για ολόκληρη την Ευρώπη η παιδική λογοτεχνία ως φορέας διαπαιδαγώγησης της νέας γενιάς, μετά την ανάδειξη και καθιέρωση της κοινωνικής υπόστασης της παιδικής ηλικίας και της νεότητας (Εσκαρπί 1995). Δεύτερον, από τη σπουδαιότητα που αποκτά αυτή η μεταβατική ηλικιακή κατηγορία στη διαδικασία διαμόρφωσης στάσεων και αντιλήψεων που αφορούν στην συγκρότηση των έμφυλων ταυτοτήτων. Σε ό, τι αφορά δε την επιλογή του συγκεκριμένου παιδικού περιοδικού εντύπου, έναντι άλλων που κυκλοφορούν την ίδια χρονική περίοδο, αυτή προκύπτει τόσο από αριθμητικά δεδομένα όσο και από την ιδιαίτερη παιδαγωγική του αξία και την κοινωνική του σπουδαιότητα. Συγκεκριμένα, πρόκειται για το μακροβιότερο παιδικό και νεανικό περιοδικό έντυπο, το οποίο απευθυνόταν και στα δύο φύλα, συγκεντρώνοντας έναν ιδιαίτερα σημαντικό αριθμό αναγνωστών και αναγνωστριών, με σαφείς –σύμφωνα με τα δεδομένα της εποχής– ηθικούς και διδακτικούς σκοπούς, τους οποίους μάλιστα επιδίωκε να πετύχει υιοθετώντας και εφαρμόζοντας σύγχρονες ευρωπαϊκές παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές αρχές (Πάτσιου 1995). Ιδιαίτερη σπουδαιότητα, ωστόσο, για τις ανάγκες αυτής της μελέτης αποκτά το συγκεκριμένο περιοδικό λόγω της χρονικής περιόδου την οποία καλύπτει η κυκλοφορία του (τέλη 19ου αιώνα-μέσα 20ου αιώνα). Πρόκειται για την περίοδο εκείνη της νεοελληνικής ιστορίας, κατά τη διάρκεια της οποίας οι αγώνες και οι αγωνίες των Νεοελλήνων για την αποκρυστάλλωση της εθνικής τους ταυτότητας στην πορεία προς την εθνική πρόοδο και αναγέννηση άφησαν το αποτύπωμά τους (σε επίπεδο θεωρίας αλλά και πρακτικής) τόσο στην εκπαιδευτική πραγματικότητα (στην ευρεία της έννοια αλλά και σε ό, τι αφορά ειδικότερα την εκπαίδευση των γυναικών) όσο και στην κοινωνική θέση των γυναικών, η οποία μεταβάλλεται σημαντικά στο πλαίσιο των ευρύτερων κοινωνικών εξελίξεων αλλά και της δραστηριότητας του ελληνικού γυναικείου κινήματος (Δημαράς 1990, Ζιώγου-Καραστεργίου 1997, Βαρίκα 2004) .

Στο πλαίσιο όλων των παραπάνω διαπιστώσεων και δεδομένων, σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να αναδείξει το ρόλο που έπαιξε ένα –κατά τεκμήριο- ιδιαίτερα σημαντικό παιδικό και εφηβικό περιοδικό με έντονα διαπλαστικό χαρακτήρα στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων γύρω από το γυναικείο –κυρίως– φύλο, σε μία περίοδο που χαρακτηρίστηκε, μεταξύ άλλων, από αγώνες και διεκδικήσεις για την αναβάθμιση του κοινωνικού ρόλου και της θέσης των γυναικών.

Ως μονάδα ανάλυσης του συγκεκριμένου περιοδικού επιλέχθηκε μία στήλη του, η οποία φέρει τον τίτλο Αθηναϊκαί Επιστολαί. Πρόκειται για μία σειρά από εφηβικά χρονογραφήματα, τα οποία συντάσσει ο γνωστός λογοτέχνης της εποχής Γρηγόριος Ξενόπουλος (βασικός παράγοντας της λειτουργίας του περιοδικού) με αφορμή διάφορα θέματα της επικαιρότητας και σκοπό να προβληματίσει τους αναγνώστες και τις αναγνώστριές του γύρω από αυτά, αλλά και –κυρίως- να τους \τις διαπαιδαγωγήσει σύμφωνα με συγκεκριμένα ηθικά πρότυπα και αξίες, όπως αυτά προκύπτουν από το γενικότερο ηθικό σύστημα που υιοθετεί το περιοδικό (Μαλαφάντης 1995). Μία πρώτη προσέγγιση των Επιστολών αυτών αποκάλυψε ότι ένα από τα θέματα, τα οποία κατά καιρούς τέθηκαν στην επικοινωνία με τους αναγνώστες και τις αναγνώστριες αφορούσε και το ρόλο των γυναικών στην κοινωνία της εποχής. Ενδιαφέρον δεδομένο άλλωστε αποτελεί επίσης η διαπίστωση ότι κάποιες φορές τη «συζήτηση» άνοιγαν οι έφηβες αναγνώστριες, οι οποίες έθεταν ένα σχετικό ζήτημα ζητώντας τη γνώμη του συντάκτη. Η επιλογή της συγκεκριμένης στήλης ως μονάδας ανάλυσης της έρευνας ορίζει και τα χρονικά της όρια, αφού η πρώτη επιστολή δημοσιεύτηκε το 1896 και η τελευταία το 1947.

Ειδικότεροι στόχοι, οι οποίοι τίθενται στο πλαίσιο της έρευνας είναι:
η καταγραφή του περιεχομένου των έμφυλων ταυτοτήτων, όπως αυτό προκύπτει μέσα από συγκεκριμένες κατηγορίες ανάλυσης, οι οποίες εγγράφονται σε δύο βασικούς άξονες: α) τα ψυχικά χαρακτηριστικά και τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας που αποδίδονται στα δύο φύλα (στον άξονα αυτό εντάσσονται μεταξύ άλλων αισθήματα, όπως η στοργή ή ο φόβος αλλά και η τάση για επιθετικότητα ή φροντίδα κλπ.) β) τις προσδοκώμενες κατά φύλο συμπεριφορές και δράσεις (στον άξονα αυτό ανήκουν οι χώροι στους οποίους κινούνται τα δύο φύλα, οι δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου τους, τα επαγγέλματα που ασκούν, το είδος της εκπαίδευσης, η κοινωνική τους δράση, η σχέση τους με την πολιτική κλπ). Βασικό ζητούμενο είναι ο προσδιορισμός του «έμφυλου ορίου» που προτείνει το περιοδικό ως προς τους συγκεκριμένους άξονες και τις κατηγορίες ανάλυσης. Από αυτή την άποψη ένας επιπλέον στόχος είναι η συγκριτική θεώρηση των ανδρικών και γυναικείων προτύπων
 η καταγραφή του τρόπου συγκρότησης των έμφυλων ταυτοτήτων (διατύπωση συγκεκριμένων απόψεων, προβολή προτύπων μίμησης, ενίσχυση συγκεκριμένων συμπεριφορών, κλπ)
 η μελέτη των έμφυλων προτύπων που προτείνει το περιοδικό στη διαχρονική τους εξέλιξη προκειμένου να διαπιστωθούν ενδεχόμενοι εξελικτικοί σταθμοί ως προς τις επιμέρους κατηγορίες που συγκροτούν το περιεχόμενο των έμφυλων ταυτοτήτων
 η ερμηνεία της προβολής των συγκεκριμένων ανδρικών και γυναικείων προτύπων που προτείνει το περιοδικό με αναφορά στο ιστορικό πλαίσιο της εποχής, το εκπαιδευτικό και κοινωνικό. Οι διαπιστώσεις που θα προκύψουν σ’ αυτό το επίπεδο θα μας βοηθήσουν να συμπεράνουμε για τη θέση που κατέχει το περιοδικό ανάμεσα σε σύγχρονές του ανανεωτικές τάσεις που αφορούν στην εκπαίδευση και την κοινωνική θέση των γυναικών.

Βιβλιογραφία
Βαρίκα, Ελένη (2004). Η εξέγερση των Κυριών: η γένεση μίας φεμινιστικής συνείδησης στην Ελλάδα 1833-1907. Αθήνα: Κατάρτι
Connell, R. (2006). To Κοινωνικό Φύλο/ Μτφρ. Ελένη Κοτσιφού. Αθήνα: Επίκεντρο.
Δημαράς, Αλέξης (επιμ.) (1990). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (τεκμήρια ιστορίας). Αθήνα: Ερμής. τ. Α΄- Β΄
Εσκαρπί, Ντενίζ (1995). Η παιδική και νεανική λογοτεχνία στην Ευρώπη: ιστορική επισκόπηση / Μτφρ. Στέση Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σιδηρούλα (1003). Η εξέλιξη του προβληματισμού για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός, 71-128. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Turner, Patricia (1998). Βιολογικό Φύλο, Κοινωνικό Φύλο και Ταυτότητα του Εγώ/Μτφρ. Ευαγγελία Γαλανάκη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Πάτσιου, Βίκυ (1987). «Η Διάπλασις των Παίδων» (1879-1922): το πρότυπο και η συγκρότησή του. Αθήνα: Ι.Α.Ε.Ν.-Γ.Γ.Ν.Γ.
Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος (1995). Οι «Αθηναϊκαί Επιστολαί» του Γρηγορίου Ξενόπουλου στη «Διάπλασιν των Παίδων» 1896-1947. Αθήνα: Αστήρ.
_______________________________________________________

Φύλο και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας:
η περίπτωση των Φιλολογικών Μαθημάτων

Χρυσάνθη Παλάζη
Υποψήφια Δρ.

Στην υπό εκπόνηση διατριβή, επιχειρείται η εξέταση από την οπτική του φύλου της επίδρασης της διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων με χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση (ΤΠΕ-Ε).

Η διερεύνηση του θεωρητικού πλαισίου των ζητημάτων που τίθενται από τη διατριβή, αφορά τις θεματικές περιοχές:
 ενσωμάτωση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία με χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού αλλά και ‘σεναρίων’1 μαθημάτων,
 σχέση των αγοριών και των κοριτσιών με την Τεχνολογία και τους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές,
 εξέταση υπό το πρίσμα της οπτικής του φύλου της ενσωμάτωσης στη διδακτική διαδικασία των ΤΠΕ.

Στο θεωρητικό πλαίσιο πρόκειται να παρουσιαστούν:
α. στοιχεία από μια ιστορική παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων:
i. οι έρευνες τη δεκαετία του 1980 αφορούν στον πληροφοριακό γραμματισμό-κατάκτηση βασικών δεξιοτήτων χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή. Διαπιστώνεται ότι η χρήση των Η/Υ δεν έφερε ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση αλλά αντίθετα επέτεινε τις υπάρχουσες ανισότητες μεταξύ των δύο φύλων.
ii. οι έρευνες με το ίδιο αντικείμενο μελέτης στη δεκαετία του 1990 εστιάζουν στα εξής:
 ο ρόλος των εκπαιδευτικών (Μπίκος 1995), το κλίμα της τάξης, οι προτιμήσεις των παιδιών σε προγράμματα υπολογιστών, το επίπεδο αυτοπεποίθησης και επιδεξιότητας τους καθώς και οι διαφορετικοί τρόποι κατάκτησης δεξιοτήτων χειρισμού των Η/Υ, ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια,
 οι τρόποι χρήσης των υπολογιστών μέσα στην τάξη (Ματσαγγούρας 1990),
 η επίδραση των στάσεων των κοριτσιών σχετικά με την Τεχνολογία και τους Η/Υ στις επαγγελματικές επιλογές τους,
 η γνώμη των γονέων, αναφορικά με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών από τα παιδιά τους,

β. Τα δεδομένα ερευνών όπως προκύπτουν από τη βιβλιογραφική επισκόπηση και οδηγούν στη διατύπωση των ερωτημάτων που ενδιαφέρουν τη συγκεκριμένη έρευνα:
Ι. Οι μαθητές και οι μαθήτριες και η σχέση τους με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας:
 τα αγόρια παρουσιάζουν διαφορές από τα κορίτσια στο εύρος, στη διάρκεια χρήσης του Η/Υ και στην εμπειρία χρήσης του,
 τα αγόρια έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση από τα κορίτσια αναφορικά με την ικανότητά τους σε τεχνικές δεξιότητες στη χρήση του Η/Υ,
 τα αγόρια ενδιαφέρονται περισσότερο για την τεχνολογική πλευρά των υπολογιστών,
 οι επιδόσεις των αγοριών στο Γυμνάσιο στο μάθημα της Πληροφορικής είναι καλύτερες από αυτές των κοριτσιών,

ΙΙ. Οι μαθητές και οι μαθήτριες και η σχέση τους με τα θεωρητικά και θετικά μαθήματα-κλάδους σπουδών:
 στις σχολικές επιδόσεις διαπιστώνεται ότι στο σχολείο σήμερα τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών στις επιδόσεις τους στα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα,
 οι καλές επιδόσεις των κοριτσιών οφείλονται στην αυξημένη προσπάθεια που καταβάλλουν ενώ οι καλές επιδόσεις των αγοριών, ερμηνεύονται με βάση τις ιδιαίτερες νοητικές τους ικανότητες,
 τα κορίτσια έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση σε σχέση με τις ικανότητές τους στις θετικές επιστήμες και εξακολουθεί να υφίσταται ο διαχωρισμός σε ανδρικά και γυναικεία επαγγέλματα, επιβεβαιώνοντας ότι η εικόνα των επιστημονικών περιοχών δεν είναι απαλλαγμένη από έμφυλα χαρακτηριστικά (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 2002, Εκκεκάκη 2004, Φρόση 2005),
 το σχολείο μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές και την κυρίαρχη χρήση του λόγου της διαφοράς και της ανισότητας, αναπαράγει τις κυρίαρχες ιδεολογίες για τις σχέσεις των φύλων, οι οποίες οδηγούν στη διαμόρφωση παραδοσιακών ανδρικών και γυναικείων ταυτοτήτων φύλου (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή & Ζιώγου-Καραστεργίου 1997),
 ο λόγος της διαφοράς και της ανισότητας κυριαρχεί στα σχολικά εγχειρίδια και διαμορφώνει στάσεις και αντιλήψεις. Οι διαφορετικές αυτές ταυτότητες φύλου γίνονται εμφανείς μέσα από τη μελέτη στάσεων, αντιλήψεων και προσδοκιών των αγοριών και των κοριτσιών για θέματα επιδόσεων και επαγγελματικών επιλογών (Ζιώγου-Καραστεργίου Σ. 2005, Παντούλη 2006).

Διατύπωση ερωτημάτων προς διερεύνηση από την έρευνα:
 τα κορίτσια ενδιαφέρονται περισσότερο από τα αγόρια για το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας;
 τα αγόρια ενδιαφέρονται περισσότερο για τους υπολογιστές και τις εφαρμογές τους;
 η διδασκαλία του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας με χρήση των ΤΠΕ (εκπαιδευτικό λογισμικό, διαδίκτυο) θα αλλάξει τις πεποιθήσεις των κοριτσιών απέναντι στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές;
 η διδασκαλία του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας με χρήση των ΤΠΕ (εκπαιδευτικό λογισμικό, διαδίκτυο) θα αλλάξει τις πεποιθήσεις των αγοριών απέναντι στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας;

Σχεδιασμός της επικείμενης έρευνας
Η σχεδιαζόμενη έρευνα έχει το χαρακτήρα έρευνας-δράσης και πρόκειται να υλοποιηθεί το προσεχές σχολικό έτος σε μαθητές/-τριες της Β΄ Γυμνασίου με διδακτικές παρεμβάσεις στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας.

Στάδια:
 διερεύνηση πεποιθήσεων και αντιλήψεων αναφορικά με: α) τη στάση των μαθητών/-τριων και τις ΤΠΕ και β) το μάθημα στο οποίο θα εφαρμοστούν οι διδακτικές παρεμβάσεις (με χρήση ερωτηματολογίου στους συμμετέχοντες στην έρευνα),
 υλοποίηση διδακτικών παρεμβάσεων με χρήση ΤΠΕ (εκπαιδευτικό λογισμικό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, φύλλα εργασίας, αξιοποίηση πηγών από το διαδίκτυο (Κουτσογιάννης 2001, 2008) και πολυτροπικών κειμένων (Χοντολίδου 1999)
 ενδιάμεση διερεύνηση
 τελική αποτίμηση με άξονα τα ερωτήματα που τέθηκαν στην αρχική διερεύνηση, πριν από την υλοποίηση των διδακτικών παρεμβάσεων (με χρήση ερωτηματολογίου και συνεντεύξεων).

Βιβλιογραφία
Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου (1997). Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή εισηγήσεων. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2002). «Ο παράγοντας φύλο στην ελληνική σχολική πραγματικότητα: συνοψίζοντας τα ερευνητικά αποτελέσματα», στο Δεληγιάννη Β./ Σ. Ζιώγου, Λ. Φρόση (επιμ.). Φύλο και εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλάδα. Προωθώντας παρεμβάσεις για την Ισότητα των Φύλων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Θεσσαλονίκη: Κ.Ε.Θ.Ι.
Εκκεκάκη, Ε. (2004). Φύλο και Νέες Τεχνολογίες στους Μαθητές Ενιαίου Λυκείου: Προεκτάσεις για τη Σταδιοδρομία/μεταπτυχιακή εργασία. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Φ.Π.Ψ.
Ζιώγου-Καραστεργίου Σ. (2005). Διερευνώντας το φύλο: Ιστορική Διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Κουτσογιάννης, Δ. (2001). «Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: προς τη διαμόρφωση ενός κριτικού τεχνογραμματισμού». Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, 13-15 Σεπτεμβρίου 2001, Παρίσι.
Κουτσογιάννης, Δ. (2008). “Διδακτική αξιοποίηση των λεξικών και σωμάτων κειμένων: θεωρητικό πλαίσιο”, http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/education/cbt/utilization/theory.html
(πρόσβαση: 11/4/2008).
Ματσαγγούρας, Ηλίας (1990). Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση: Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας κατά Ομάδες. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Παντούλη, Ο. (2006). Γυναίκες και Νέες Τεχνολογίες : «Λόγοι» φοιτητριών για τους υπολογιστές/ διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Θεσσαλονίκη: Τμήμα Ψυχολογίας-Τμήμα Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής. Α.Π.Θ.
Φρόση, Λ. (2005). Εκπαιδευτικοί σε διαδικασία αλλαγής: εφαρμογή της μεθόδου «Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής» στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα ισότητας και σχέσεων των φύλων/διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.
Χοντολίδου Ελ., (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας, στο Γλωσσικός Υπολογιστής, Περιοδική έκδοση Του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας για τη Γλώσσα και τη Γλωσσική αγωγή, Τομ 1, τευχ.1, αναρτήθηκε στο http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/thematikes/3/index.htm (πρόσβαση 7/6/2009).

__________________________________________________

Αφηγήσεις ζωής γυναικών επιστημόνων στην Ελλάδα: οι γυναίκες επιστήμονες στις φυσικές επιστήμες, τα μαθηματικά, την επιστήμη της μηχανικής και την τεχνολογία

Όλγα Παντούλη
Υποψήφια Δρ.

Το ζήτημα σχετικά με την θέση των γυναικών στον επιστημονικό-ερευνητικό τομέα των «ανδροκρατούμενων» επιστημονικών χώρων και ειδικότερα το θέμα της σχέσης «Γυναίκα και επιστήμη», συζητιέται ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής πολιτικής για την ισότητα ευκαιριών μεταξύ ανδρών και γυναικών (ETAN 2001). Ενώ παρουσιάζεται αυξητική τάση συμμετοχής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από πλευράς των γυναικών, σταδιακή επιλογή ανδρικών και τεχνολογικά προηγμένων επαγγελματικά κλάδων και βελτίωση της θέσης τους στην αγορά εργασίας, από την άλλη μεριά βλέπουμε ότι οι γυναίκες έχουν περιορισμένη παρουσία στις υψηλές βαθμίδες της ακαδημαϊκής ιεραρχίας και χαμηλή συμμετοχή στα κέντρα λήψης αποφάσεων (Μαραγκουδάκη 2008).

Στόχος της εργασίας είναι να εξετάσουμε με ερευνητικό εργαλείο την αφηγηματική ανάλυση (narrative analysis), τις εμπειρίες ζωής γυναικών επιστημόνων –ερευνήτριες και καθηγήτριες πανεπιστημίου που διακρίθηκαν στον τομέα τους– και τους παράγοντες που επέδρασαν ώστε να ασχοληθούν με τις φυσικές επιστήμες, την επιστήμη της μηχανικής, την τεχνολογία και τα μαθηματικά. Ποιοι ήταν οι σημαντικοί παράγοντες που επέδρασαν ώστε οι γυναίκες αυτές να ασχοληθούν με την επιστημονική καριέρα σε αυτούς τους τομείς;

Με την εργασία αυτή σκοπεύουμε να εξετάσουμε το ρόλο του φύλου στην εμπλοκή ενός ατόμου με μια επιστημονική περιοχή, να συσχετίσουμε τις εμπειρίες των γυναικών επιστημόνων με τη φεμινιστική κριτική στην επιστήμη και να προσφέρουμε μια «από μέσα σκοπιά» σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους οι γυναίκες επιστήμονες υπερπηδούν τα εμπόδια και τις προκαταλήψεις λόγω φύλου όταν εμπλέκονται επιστημονικά στους χώρους που προαναφέραμε και διεκδικούν μια επιστημονική καριέρα.

Κεντρικό σημείο της εργασίας είναι να διαμορφωθεί η ερευνητική θέση που θα αναδεικνύει την προσωπική εμπειρία των γυναικών επιστημόνων λόγω του φύλου τους. Η αφήγηση των γυναικών αυτών θεωρείται κεντρική στη μελέτη αυτή, γι’ αυτό είναι σημαντικό το ότι η μέθοδος που επιλέγουμε, η αφηγηματική ανάλυση (narrative analysis) δίνει φωνή στις γυναίκες επιστήμονες που θα συμμετέχουν στην έρευνα αυτή.

Έπειτα από συστηματική μελέτη -η οποία δεν έχει ολοκληρωθεί- της βιβλιογραφίας σχετικά με τις αφηγήσεις ζωής, πρόκειται να παρουσιάσω κάποιους προβληματισμούς σχετικά με το μεθοδολογικό πλαίσιο όπου θα κινηθεί η υπό εκπόνηση διδακτορική διατριβή με τίτλο: Αφηγήσεις ζωής γυναικών επιστημόνων στην Ελλάδα: οι γυναίκες επιστήμονες στις φυσικές επιστήμες, τα μαθηματικά, την επιστήμη της μηχανικής και την τεχνολογία.

Βασική παραδοχή της ερευνητικής πορείας της εργασίας είναι ότι η βιογραφία αναγνωρίζεται ως δομή με ανοιχτή προς τα έξω αυτοαναφορικότητα. Αυτό σημαίνει ότι η νοητική επεξεργασία των εξωτερικών επιδράσεων δεν καθορίζεται από το χαρακτήρα των εξωτερικών επιδράσεων, αλλά από μια ήδη υπάρχουσα εσωτερική λογική, στην οποία οφείλουν να κωδικοποιηθούν τα προσλαμβανόμενα ερεθίσματα. Επομένως παρόμοιες κοινωνικές καταστάσεις προσλαμβάνονται και βιώνονται από τα άτομα με διαφορετικό τρόπο, ανάλογα με τις εσωτερικές δομές του προσωπικού συστήματος του κάθε ατόμου. Η βιογραφική συγκρότηση αντιμετωπίζεται ως δομή που διαμεσολαβεί τον «εξωτερικό» κόσμο με τον «εσωτερικό», το κοινωνικό με το ατομικό (Τσιώλης 2006).

Η αφήγηση ιστοριών είναι ένας από τους σημαντικούς τρόπους με τους οποίους τα άτομα δομούν και εκφράζουν νοήματα: πώς τα γεγονότα έχουν δομηθεί από τα δρώντα υποκείμενα. Οι έρευνες για τη μελέτη του εαυτού πρέπει να επικεντρώνονται στα νοήματα σύμφωνα με τα οποία καθορίζεται ο Εαυτός τόσο από το άτομο, όσο και από την κουλτούρα στην οποία συμμετέχει. Με την αφήγηση δίνεται η δυνατότητα σε κάποιον να δημιουργήσει μια αφήγηση καινούργια που, παρότι μπορεί να ήταν απλώς ένα προκάλυμμα της μνήμης ή ακόμα και δημιούργημα της φαντασίας, ήταν όμως αρκετά κοντά στην πραγματικότητα, ώστε να βάλει σε λειτουργία μια διαδικασία ανοικοδόμησης. Η «αλήθεια» που έχει σημασία δεν είναι η ιστορική αλήθεια, αλλά κάτι που επέλεξε να ονομάσει αφηγηματική αλήθεια (Bruner 1997).

Στο Handbook of narrative inquiry: mapping a methodology (κεφ. 24) συνομιλούν εξέχουσες προσωπικότητες του χώρου, Elliot Mishler, Don Polkinghorne και Amia Lieblich, απαντώντας σε ερωτήματα που τους θέτουν οι Jean Clandinin και Shaun Murphy. Εκεί βλέπουμε ότι διαφοροποιούν την αφηγηματική μέθοδο (narrative inquiry) από τις άλλες ποιοτικές μεθόδους ως προς τη φιλοσοφική διάστασή της, λέγοντας ότι ενώ οι άλλες ποιοτικές μέθοδοι προχωρούν σε ταξινομήσεις και κοιτούν κανονικότητες μέσα στις συνεντεύξεις και στα άλλα εργαλεία συλλογής στοιχείων, στην αφηγηματική μέθοδο αυτό που πραγματικά ενδιαφέρει είναι οι ζωές των υποκειμένων και σε μια συνολική αποτίμηση επισημαίνουν ιδιαίτερα, πώς οι άνθρωποι αντιδρούν σε παρόμοια γεγονότα της ζωής τους. Ο Don Polkinghorne, στην ίδια συζήτηση, κάνει τη διάκριση ανάμεσα στην αφηγηματική ανάλυση (narrative analysis) και στην ανάλυση των αφηγήσεων (analysis of narratives), θεωρώντας ότι η ανάλυση των αφηγήσεων μπορεί να ειδωθεί ως μια πιο γενική μορφή ποιοτικής έρευνας όπου οι αφηγήσεις αναλύονται σε θέματα και κατηγορίες. Η αφηγηματική ανάλυση όμως, ταιριάζει με την αφηγηματική μέθοδο, η οποία κατανοεί τις ζωές ως συνεχώς μεταβαλλόμενες, ως μεμονωμένα γεγονότα μέσα σε μια ζωή ενός ατόμου. Το τελικό αποτέλεσμα είναι μια ιστορία που γράφει η ερευνήτρια (Clandinin 2007).

Η ερμηνευτική θεωρία του Paul Ricoeur (1990) διαπιστώνει τη διαλεκτική σχέση μεταξύ εξήγησης (explanation) και κατανόησης (understanding). Η κατανόηση περιλαμβάνει την εξήγηση, αλλά η εξήγηση αναπτύσσει την κατανόηση. Και οι δύο έννοιες περιλαμβάνονται στην ανώτερη έννοια ερμηνεία (interpretation).

Επειδή όλα τα δεδομένα είναι επιλεκτικά, το καίριο πρόβλημα όπως είπε ο Blumer (the Polish Pleasant) είναι η ίδια η ουσία της ερμηνείας: «Η διαδικασία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη θεωρία και το επαγωγικό υλικό...είναι η ουσία του μεθοδολογικού προβλήματος αναφορικά με τα προσωπικά τεκμήρια». Για να αναλύσουμε το πρόβλημα της ερμηνείας των προσωπικών τεκμηρίων, είναι χρήσιμο να κατασκευάσουμε ένα συνεχές (continuum) με τους δύο βασικούς ερμηνευτές σε κάθε ιστορία ζωής: το υποκείμενο της μελέτης και την ερευνήτρια (Plummer 2000).

Βιβλιογραφία
Μαραγκουδάκη, Ε. (2008). Σταδιοδρομίες γυναικών στην εκπαίδευση. Κοινωνικοί επικαθορισμοί και προσωπικές στρατηγικές. Αποτελέσματα από το ερευνητικό πρόγραμμα ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ ΙΙ (2005-2008).
Τσιώλης, Γ. (2006). Ιστορίες ζωής και βιογραφικές αφηγήσεις: η βιογραφική προσέγγιση στην κοινωνιολογική ποιοτική έρευνα. Αθήνα: Κριτική.
Bruner, Jerome (1997). Πράξεις νοήματος/Μτφρ. Ήβη Ρόκου και Γιώργος Καλομοίρης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Clandinin, Jean (επιμ.) (2007). Handbook of narrative inquiry: mapping a methodology. Thousand Oaks: Sage.
European Commision (2001). Science policies in the European Union: a report from the ETAN expert working group on women and science. Brussels: European Community.
Harding, S. (1993). Rethinking standpoint epistemology: What is strong objectivity? Στο Linda Alcoff & Elizabeth Potter (επιμ.) Feminist epistemologies, σσ. 49-82. New York: Routledge.
Hartsock, N. (1983). The feminist standpoint: Developing the ground for a specifically feminist historical materialism. Στο Sandra Harding & Merrill Hintikka (επιμ.) Discovering Reality: feminist perspectives on epistemology, metaphysics, methodology and philosophy of sciences, σσ. 283-310. Dordrecht: Reidel.
Plummer, Kenneth (2000). Εισαγωγή στα προβλήματα και τη βιβλιογραφία μιας ανθρωπιστικής μεθόδου/Μτφρ. Χαρά Λιαναντωνάκη. Αθήνα: Gutenberg.
Ricoeur, Paul (1990). Η αφηγηματική λειτουργία/Μτφρ. Βαγγέλης Αθανασόπουλος. Αθήνα: Καρδαμίτσας.

Ειδική Αγωγή



και περισσότερες φωτογραφίες:
http://picasaweb.google.gr/hodolidou/2009910O03?authkey=Gv1sRgCJeQk7K5jqOJ-QE#

Δυσλεξία και προβλήματα συμπεριφοράς:

η οπτική και ο ρόλος των γονέων
Ελισσάβετ Αλευρίδου
μεταπτυχιακή φοιτήτρια

Τα τελευταία χρόνια οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν συχνό φαινόμενο στα σχολεία της Ελλάδας. Κάτι ακόμα σύνηθες είναι ο συνδυασμός εμφάνισης μιας μαθησιακής δυσκολίας, με τη δυσλεξία να έχει τη μεγαλύτερη συχνότητα, με τα προβλήματα συμπεριφοράς. Εδώ αξίζει να διευκρινιστεί πως τα προβλήματα συμπεριφοράς δεν είναι μέρος των μαθησιακών δυσκολιών. Όπως αναφέρεται στον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών από την Ενιαία Εθνική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες: «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση ή τη χρήση των δεξιοτήτων της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανίζονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτορρύθμισης, στη διαπροσωπική αντίληψη και στην κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να παρουσιάζονται παράλληλα με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δε συνιστούν τα ίδια μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να παρουσιάζονται μαζί με άλλες καταστάσεις που επιφέρουν αναπηρία (π.χ. αισθητηριακή ανεπάρκεια, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις (όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των καταστάσεων ή επιδράσεων αυτών» (Δόικου 2002: 18).

Στη βιβλιογραφία αναφέρεται πολύ συχνά η συνύπαρξη της δυσλεξίας με τα προβλήματα συμπεριφοράς (Willcutt & Pennington, 2000, Prior, 1996, Κάκουρος, 1998). Πολλοί είναι επίσης, οι ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα ζητήματα αυτά (Δόικου, 2007, Handwerk & Marshall, 1998). Από την άλλη πλευρά, όμως, είναι λίγες οι έρευνες στις οποίες καταγράφονται οι απόψεις των γονέων με παιδιά με δυσλεξία, οι αντιδράσεις τους καθώς και ο τρόπος που αντιμετωπίζουν όλες αυτές τις καταστάσεις που προκύπτουν από τις δυσκολίες των παιδιών τους (Al-Yagon, 2007, Chapman & Boersma, 1979, Heaton, 1996).

Το ενδεχόμενο της παράλληλης εμφάνισης της δυσλεξίας με τα προβλήματα συμπεριφοράς σε παιδιά καθώς και η απουσία ερευνητικών δεδομένων σχετικά με το ρόλο των γονέων με παιδιά με δυσλεξία στην αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών και των προβλημάτων συμπεριφοράς, αποτέλεσαν τους βασικούς λόγους για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας.

Βασικός σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι απόψεις των γονέων με παιδιά με δυσλεξία όσον αφορά την ταυτόχρονη εμφάνιση και προβλημάτων συμπεριφοράς εκτός από τη δυσλεξία ως μαθησιακή δυσκολία, τις αντιδράσεις των γονέων και τους τρόπους αντιμετώπισης που υιοθετούν στο πλαίσιο της οικογένειας καθώς και την αποτελεσματικότητά τους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν είκοσι γονείς(μητέρες συγκεκριμένα) με παιδιά με δυσλεξία. Το εργαλείο της έρευνας ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Καταρτίστηκε ένας οδηγός συνέντευξης με βάση τους παρακάτω θεματικούς άξονες:

 εντοπισμός προβλημάτων συμπεριφοράς πριν και μετά τη διάγνωση της δυσλεξίας
 η αιτιολόγηση των προβλημάτων συμπεριφοράς, κατά την κρίση των γονέων
 οι αντιδράσεις των γονέων απέναντι στις αρνητικές συμπεριφορές των παιδιών τους πριν και μετά τη διάγνωση της δυσλεξίας
 η ύπαρξη παρέμβασης και η αποτελεσματικότητά της
 οι χειρισμοί που υιοθετούνται από τους γονείς, για την αντιμετώπιση τόσο της δυσλεξίας όσο και των προβλημάτων συμπεριφοράς
 σχέση γονέων και εκπαιδευτικών.

Αφού έγιναν οι συνεντεύξεις και η απομαγνητοφώνηση τους, προχώρησα στην ανάλυση των δεδομένων με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Καταρτίστηκε το επαγωγικό σύστημα κατηγοριών και το παράδειγμα της δόμησης επιλέχτηκε για την ανάλυση των δεδομένων. Επιγραμματικά θα αναφέρω παρακάτω τις κατηγορίες που έχουν δημιουργηθεί, χωρίς τις υποκατηγορίες τους για ευνόητους λόγους.

1. Προβλήματα συμπεριφοράς
2. Αντιδράσεις γονέων
3. Αντιμετώπιση δυσλεξίας και προβλημάτων συμπεριφοράς από γονείς
4. Διάγνωση
5. Παρέμβαση
6. Σχέση γονέων-εκπαιδευτικών-σχολείου
7. Συνεργασία με άλλους φορείς
8. Ανάγκες γονέων
9. Προτάσεις γονέων

Bιβλιογραφία
Δαβάζογλου, Α. & Κόκκινος, Κ. (1997). Η σχέση του σχολείου με οικογένειες που έχουν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 35, 97-113.
Δόικου-Αυλίδου Μ. (2007β). Η αντιμετώπιση των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: Η συμβολή των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Πανευρωπαϊκό Συνέδριο «Η ευρωπαϊκή διάσταση της ειδικής αγωγής. Ανάδυση μιας άλλης φυσιογνωμίας», 240-253. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία: Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
Κάκουρος, Ε. (1998). Η έκβαση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην εφηβεία. Αρχεία ΕΨΨΕΠ, 19, 89-91.
Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φτιάκα, Ε. (2004). Σχέσεις σχολείου-οικογένειας στο Γενικό και στο Ειδικό Σχολείο, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 37, 67-85.

Al-Yagon, M. (2007). Socioemotional and behavioral adjustment among school-age children with learning disabilities: the moderating role of maternal personal resources, The Journal of Special Education, 40(4), 205-217.
Chapman, J. W. & Boersma, F. J. (1979). Learning disabilities, locus of control and mother attitudes, Journal of Educational Psychology, 71(2), 250-258.
Handwerk, M. L. & Marshall R. M. (1998). Behavioral and emotional problems of students with learning disabilities, serious emotional disturbance or both conditions, Journal of Learning Disabilities, 31(4), 327-338.
Heaton, P. (1996). Dyslexia. Parents in need. London: Whurr.
Prior, M. (1996). Understanding specific learning difficulties. Sussex: Psychology Press.
Riddick, B. (1996). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulties. London: Routledge.
Willcutt, E. G. & Pennington, B. F. (2000). Comorbidity of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: Differences by gender and subtype, Journal of Learning Disabilities, 33(2), 179-191.
___________________________________________________________________________

Μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της δυσλεξίας:
H οπτική των εφήβων μαθητών και των γονέων τους

Πελαγία Αποστόλου
Υποψήφια διδάκτορας

Η δυσλεξία αποτελεί μια ειδική μαθησιακή διαταραχή. Η Βρετανική Ένωση για τη Δυσλεξία (1997) ορίζει τη δυσλεξία ως «μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστασιακή προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάσουν πολλούς τομείς της μάθησης και συναφείς λειτουργίες και μπορούν να περιγραφούν ως μια ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και στο γραπτό λόγο» (αναφέρεται από τον Reid, 1988: 2).

Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία είναι αυξημένα και αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό – κοινωνικό τομέα. Τα πιο συχνά και σοβαρά προβλήματα των μαθητών με δυσλεξία παρουσιάζονται στην κατανόηση και στην παραγωγή του γραπτού λόγου (Πολυχρονοπούλου, 2001, Πόρποδας, 1993) και, πιθανόν, στην αριθμητική (Pumfrey & Reason, 1997). Πολλές φορές οι μαθητές αυτοί χαρακτηρίζονται ως τεμπέληδες, με αποτέλεσμα να βιώνουν συχνά αποτυχίες (Prior, 1996). Οι μαθητές με δυσλεξία τις περισσότερες φορές εργάζονται στα όρια των δυνατοτήτων τους (Prior, 1996). Έτσι οδηγούνται σε απόσυρση και εξάντληση με έντονο το αίσθημα της ανικανότητας. Κατά συνέπεια, μπορεί οι μαθησιακές δυσκολίες να προκαλέσουν στους μαθητές συναισθήματα ντροπής, θλίψης και απογοήτευσης και να τους οδηγήσουν σε αίσθημα αναξιότητας, χαμηλή αυτοεκτίμηση και κατάθλιψη ή εχθρική διάθεση (Δόικου, 2002, Πολυχρονοπούλου, 2003).

Η συγκεκριμένη εργασία αφορά σε δυσλεκτικούς εφήβους καθώς μέχρι πρότινος οι έρευνες αφορούσαν σε δυσλεκτικούς ενήλικες ή σε περιγραφές γονέων για τις δυσκολίες των παιδιών τους και δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία για τις σκέψεις και τα συναισθήματα των εφήβων με δυσλεξία. Επιπλέον, οι περισσότερες έρευνες εξέταζαν την οπτική των εκπαιδευτικών παρά των παιδιών (Riddick, 1996). Η εργασία εστιάζει σε εφήβους, καθώς οι προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία αυξάνονται με τις μαθησιακές απαιτήσεις του γυμνασίου και του λυκείου και, συνεπώς, οι έφηβοι μαθητές με δυσλεξία έχουν προβλήματα σε πολλούς ακαδημαϊκούς τομείς και, κατά επέκταση, μεγαλώνει το χάσμα ανάμεσα στο μαθησιακό επίπεδο των ιδίων και των συμμαθητών τους (Riddick, 1996, Swanson and Maureen, 2001). Από την άλλη, ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς παρακολουθούν και κατανοούν τις δυσκολίες των παιδιών τους φαίνεται να επιδρά καθοριστικά στη σχολική καριέρα και μετέπειτα επαγγελματική επιλογή του παιδιού και προσδιορίζει την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στο παιδί και το περιβάλλον του (Δροσινού, 2005).

Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών διαστάσεων της δυσλεξίας από την οπτική των εφήβων μαθητών και των γονέων τους. Επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι επιπτώσεις της δυσλεξίας στον ακαδημαϊκό και στον ψυχοκοινωνικό τομέα, η οικογενειακή και κοινωνική ζωή των εφήβων καθώς και οι προσδοκίες τους για το μέλλον.

Ως ερευνητική μέθοδος επιλέχτηκε η μελέτη περίπτωσης (case study) εφήβων μαθητών με διάγνωση δυσλεξίας. Στην έρευνα συμμετείχαν δεκαεννιά έφηβοι μαθητές που πήραν διάγνωση δυσλεξίας από το Κ.Δ.Α.Υ. και οι γονείς τους. Το Κ.Δ.Α.Υ. ήταν υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας, όπου λειτουργούσε διεπιστημονική ομάδα που απαρτιζόταν από κοινωνικούς λειτουργούς, ψυχολόγους και ειδικούς παιδαγωγούς και σύμφωνα με τον Ν.2817/14-3-2000 ήταν η μόνη υπηρεσία που ήταν υπεύθυνη για την έκδοση γνωμάτευσης δυσλεξίας.

Για τη συλλογή των δεδομένων διεξήχθησαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις με τους μαθητές και με τις μητέρες τους. Η συμμετοχή της μητέρας στην έρευνα κρίθηκε σημαντική, γιατί οι μητέρες εμπλέκονταν περισσότερο στη μάθηση των παιδιών τους. Επίσης, οι μητέρες ήταν αυτές που απευθύνθηκαν στο Κ.Δ.Α.Υ. για τις δυσκολίες των παιδιών τους.

Για την ανάλυση των ευρημάτων επιλέχτηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Ως μονάδα ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε η μονάδα καταγραφής. Ως μονάδα καταγραφής επιλέχτηκε το θέμα. Κωδικογραφήθηκαν οι απαντήσεις από την ερευνήτρια και δύο κωδικογράφους κατά (υπο-) κατηγορίες. Η αξιοπιστία ελέγχθηκε με τη μέθοδο του διπλού ελέγχου (test-test). Η ερευνήτρια και οι δύο κωδικογράφοι ανεξάρτητα η μία από την άλλη αλλά σύμφωνα με τις ίδιες οδηγίες κωδικογράφησης ταξινόμησαν τα δελτία κατά βασική κατηγορία και υποκατηγορία. Ο βαθμός συμφωνίας στην ταξινόμηση των δελτίων ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 1 βρέθηκε να είναι 0,90 και ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 2 ήταν 0,90. Ο συνολικός βαθμός συμφωνίας μεταξύ και των τριών βρέθηκε να είναι 0,85. Όσον αφορά στις συνεντεύξεις των μητέρων ο βαθμός συμφωνίας ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 1 βρέθηκε να είναι 0,87, ενώ ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 2 ήταν 0,89. Ο συνολικός βαθμός συμφωνίας μεταξύ και των τριών βρέθηκε 0,85.

Με την έρευνα αυτή επιβεβαιώθηκαν αρκετές από τις διαπιστώσεις που έχουν προκύψει από παρόμοιες έρευνες στο διεθνή χώρο (Donahue and Ruth, 2003, Greenham, 1999, Heaton, 1996, Miles and Ved, 1995, Peer and Gavin, 2001, Riddick, 1996). Συγκεκριμένα, πριν από τη διάγνωση οι περισσότεροι μαθητές θεωρούσαν πως έφταιγαν οι ίδιοι για τις δυσκολίες τους που τις απέδιδαν σε έλλειψη μελέτης ή σε απροσεξία, ενώ οι μητέρες τους πίστευαν πως οι δυσκολίες τους οφείλονταν σε αδυναμία του παιδιού, όπως ελλειμματική προσοχή, αδιαφορία, τεμπελιά ή χαμηλές ικανότητες.

Η διάγνωση βοήθησε τους μαθητές να αντιληφθούν τη φύση του προβλήματός τους και λειτούργησε ως κίνητρο για περισσότερη προσπάθεια και μελέτη. Από την άλλη, οι μητέρες αισθάνθηκαν ανακούφιση που έχει το παιδί μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, κάποιες φοβόντουσαν την καχυποψία του κοινωνικού περίγυρου ως προς την απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις. Κυρίως αισθάνονταν στενοχώρια και ενοχές για την καθυστέρηση της διάγνωσης, καθώς και για τις ακατάλληλες πρακτικές που ακολούθησαν όσον αφορά στη μελέτη του παιδιού τους. Οι μαθητές απέκρυπταν συνήθως την διάγνωση της δυσλεξίας από τους συμμαθητές τους, σε αντίθεση με τους φίλους τους, προκειμένου να αποφευχθεί η διαφοροποίηση.

Όπως προέκυψε από τις συνεντεύξεις, μερικοί μαθητές παρουσίαζαν ψυχοκοινωνικές δυσκολίες, όπως απροθυμία για σχολική φοίτηση, ψυχοσωματικά ενοχλήματα, άγχος, συμπτώματα κατάθλιψης ή χαμηλή αυτοεκτίμηση, αρνητική έννοια του εαυτού στον ακαδημαϊκό τομέα και συναισθήματα αβοηθησίας. Τέλος, κάποιοι μαθητές είχαν προβλήματα συμπεριφοράς, δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις και τάση για κοινωνική απόσυρση.

Σημειώθηκαν όμως και σημαντικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με άλλες έρευνες. Στη συγκεκριμένη έρευνα προέκυψε πως στις πιο πολλές περιπτώσεις η παραπομπή για αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών έγινε από εκπαιδευτικό, σε αντίθεση με τα πορίσματα άλλων ερευνών (Riddick, 1996).

Βιβλιογραφία
Δόϊκου-Αυλίδου, Μάρω (2002). Δυσλεξία: συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δροσινού, Μαρία (2005). Η ετοιμότητα των γονέων στην κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών, Τα εκπαιδευτικά, 77-78, 143-153.
Donahue, Mavis L. & Ruth, Pearl (2003). Studying social development and learning disabilities is not for the faint-hearted: Comments on the risk/resilience framework. Learning Disabilities Research and Practice, 18 (2), 90-93.
Greenham, Stephanie L. (1999). Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical review. Child Neuropsychology, 5 (3), 171-196.
Heaton, P. (1996). Dyslexia. Parents in need. London: Whurr.
Miles, Tim & Ved Varma (1995). An overview. Στο Tim Miles & Ved Varma (επιμ.), Dyslexia and stress, σσ. 119-125. London: Whurr.
Peer, Lindsay & Gavin, Reid (2001). Dyslexia and successful inclusion in the secondary school. London: David Fulton Publishers.
Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες:Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Αθήνα: Ατραπός.
Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα (2003).Ο δυσλεξικός έφηβος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο http://www.specialeducation.gr/modules php?op= modload&name = News&file =article (πρόσβαση 2/2/2005).
Prior, Margot (1996). Understanding specific learning difficulties. East Sussex: Psychology press.
Pumfrey, Peter D. & Reason, Rea (1997). Specific learning difficulties (Dyslexia): Challenges and responses. London: Routledge.
Reid, Gavin. (1988). Dyslexia. A practitioner’s handbook. Chichester: John Wiley.
Riddick, Barbara (1996). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulty. London: Routledge.
Swanson, Lee H. & Maureen, Hoskyn (2001). Instructing adolescents with learning disabilities: A component and composite analysis. Learning Disabilities Research and Practice, 16(2), 109-119.

_____________________________________________________________________________


Η ενίσχυση της κοινωνικής ένταξης των εφήβων με νοητική υστέρηση: εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης


Ηλίας Βασιλειάδης 
Υποψήφιος διδάκτορας-Σχολικός Ψυχολόγος

Σκοπός της εισήγησης είναι η αναφορά στα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα για τη κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρίες και τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης, καθώς και την παρουσίαση του σχεδιασμού και της πορείας της έρευνας που διεξάγεται στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής στον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής σχολής του Α.Π.Θ.

Θεωρητική αφετηρία
Από τα τέλη της δεκαετίας του ’70 βασικό στόχο της ειδικής αγωγής αποτελεί η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολικό πλαίσιο (integration). Με τον όρο ένταξη εννοούμε τη διαδικασία ελαχιστοποίησης των διαφορών με στόχο τη μεγιστοποίηση της αλληλεπίδρασης παιδιών με ειδικές ανάγκες και παιδιών που δεν παρουσιάζουν εκπαιδευτικά προβλήματα (OECD, 1995). Tη δεκαετία του ’90 εμφανίζεται η ιδέα της συνεκπαίδευσης (inclusive education). Η συνεκπαίδευση παρά τα διαφορετικά μοντέλα εφαρμογής της, έχει ως βασικό στόχο όλοι οι μαθητές να αντιμετωπίζονται ως ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (Farrell & Ainscow, 2002). Έτσι, η παιδαγωγική – δασκαλοκεντρική προσέγγιση αντικαθίσταται από την κοινωνική προσέγγιση της αναπηρίας. Οι πρακτικές συνεκπαίδευσης εστιάζονται στις ενέργειες που υιοθετεί κάθε σχολική μονάδα ώστε να προσαρμόζει τις καθημερινές πρακτικές (μαθησιακές, κοινωνικές), αλλά και τη δομική της λειτουργία στις ανάγκες, τις αξίες και τις επιθυμίες όλων όσοι συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές διαδικασίες (Farrell, 2003). Η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης αποσκοπεί στην αύξηση της συμμετοχής των μαθητών και στον περιορισμό του αποκλεισμού τους από την πολιτιστική ζωή, τα αναλυτικά προγράμματα και τις ευρύτερες κοινωνικές δραστηριότητες στο σχολείο. Επιπροσθέτως, αναφέρεται στην αναδιοργάνωση της πολιτιστικής ζωής, της πολιτικής και της πρακτικής του σχολείου, ώστε το τελευταίο να ανταποκρίνεται στην ανομοιογένεια των μαθητών κάποιας δεδομένης περιοχής (Booth, Ainscow, Black-Hawking, Vaughan & Shaw, 2000).

1) Η κοινωνική διάσταση της ένταξης
Οι όροι που συνδέονται με την κοινωνική διάσταση της ένταξης είναι παραπάνω από ένας. Η χρήση διαφορετικής ορολογίας φαίνεται πως δημιουργεί σύγχυση και δεν συμβάλλει στην παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης εικόνας σχετικά με την κοινωνική διάσταση της ένταξης των μαθητών με αναπηρία (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000). Οι κυριότεροι εν χρήσει όροι είναι τρεις: 1) κοινωνική ένταξη (social integration), 2) κοινωνική συμμετοχή (social participation), 3) κοινωνική συνεκπαίδευση (social inclusion) (Koster et al., 2007). Γενικότερα, η κοινωνική διάσταση της ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολικό πλαίσιο συνδέεται με την προώθηση των θετικών κοινωνικών επαφών και φιλικών σχέσεων, την ενίσχυση της αποδοχής και της αλληλεπίδρασής των μαθητών με αναπηρία με τους συνομηλίκους τους καθώς και με την αλλαγή των στάσεων απέναντι στην αναπηρία (Koster et al, 2007).

Η κοινωνική ένταξη διαμορφώνεται από τους ακόλουθους παράγοντες: 1) τις πολιτικές και τα μοντέλα που υιοθετούνται κατά τον σχεδιασμό των προγραμμάτων ένταξης των μαθητών με αναπηρία. Έτσι, σε κάποιες περιπτώσεις δίνεται έμφαση στην κατάταξη των παιδιών με αναπηρίες σε κατηγορίες, ενώ σε άλλες η εκπαίδευση των μαθητών αυτών βασίζεται στον εντοπισμό των εκπαιδευτικών τους αναγκών ή στη διασφάλιση ίσων δικαιωμάτων στη γνώση και την κοινωνική αλληλεπίδραση 2) το ρόλο που ανατίθεται στο διοικητικό προσωπικό και τους εκπαιδευτικούς. Η ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευτικών φαίνεται πως αποτελεί βασικό παράγοντα διαμόρφωσης της κοινωνικής ένταξης των μαθητών με αναπηρία 3) το κυρίαρχο κλίμα και τη κουλτούρα του κάθε σχολείου (school culture). Το σχολείο που είναι προσανατολισμένο στην ανθρώπινη επικοινωνία και επαφή, προάγει περισσότερο την αλληλεπίδραση και τις αυθεντικές σχέσεις, σε σύγκριση με το σχολείο που είναι προσανατολισμένο στην επίδοση και έχει ακαδημαϊκούς κυρίως στόχους 4) την εμπλοκή των γονέων και της οικογένειας. Ο ρόλος των γονέων στην προώθηση των διαδικασιών της κοινωνικής ένταξης είναι καθοριστικός καθώς ολοένα και περισσότερο τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν τα οφέλη που προκύπτουν από τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς για την κοινωνικοποίηση των παιδιών 5) τη θέση και τις αρμοδιότητες των κοινωνικών επιστημόνων. Φαίνεται, πως η παρουσία των κοινωνικών επιστημόνων κρίνεται αναγκαία καθώς στη βιβλιογραφία υπάρχει πληθώρα αναφορών σχετικά με το θετικό ρόλο του κοινωνικού επιστήμονα στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στην εφαρμογή κατάλληλων παρεμβάσεων και στην παροχή υπηρεσιών στήριξης μέσα στο σχολικό πλαίσιο και 6) τη θέση της τοπικής κοινωνίας. Η ενεργή εμπλοκή των κατοίκων μιας περιοχής στις διαδικασίες ένταξης των μαθητών με αναπηρία στο φυσικό χώρο δράσης τους, τη γειτονιά, φαίνεται πως αποτελεί το «κριτήριο» για την προώθηση των πρακτικών κοινωνικής ένταξης. Οι παραπάνω παράγοντες αλληλεπιδρούν και έχουν την ίδια «βαρύτητα» στη διαμόρφωση της κοινωνικής ένταξης μαθητών με αναπηρία (Koster et al., 2007).

2) Προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης
Τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης είναι δομημένα προγράμματα που εφαρμόζονται από δασκάλους ή κοινωνικούς επιστήμονες με σκοπό τη προώθηση της κοινωνικής ένταξης των μαθητών με αναπηρία. O κύριος στόχος των προγραμμάτων κοινωνικής συνύπαρξης είναι η ενίσχυση της κινητοποίησης και της λειτουργικότητας όλων των μαθητών, η ισότιμη συμμετοχή, «το μοίρασμα» και η συνεργασία (So-Kum Tang et al., 2000). Παράλληλα, ευρύτεροι στόχοι των προγραμμάτων που προωθούν την κοινωνική ένταξη είναι η προώθηση της επικοινωνίας και της κοινωνικής χειραφέτησης, η ανάληψη της προσωπικής ευθύνης όλων όσοι εμπλέκονται στη διαδικασία, η ουσιαστική διασύνδεση σχολείου και οικογένειας. Η κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρία δεν εστιάζεται μόνο στους μαθητές. Προϋπόθεση, αλλά ταυτόχρονα και στόχος, είναι η ενεργητική εμπλοκή όλων των φορέων και προσώπων που συνδέονται με την εκπαίδευση και ο επαναπροσδιορισμός των ρόλων τους (Πουρκός, 2004).

Τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης εφαρμόζονται σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού και των πρώτων του γυμνασίου. Συνήθως γίνονται σε εβδομαδιαία βάση και διαρκούν μία με δύο διδακτικές ώρες. Στα προγράμματα συμμετέχουν μαθητές των γενικών σχολείων και σε μικρότερο ποσοστό μαθητές με αναπηρία (Mu & Siegel, 2000). Σε γνωστά προγράμματα όπως το «special friend» ή «το peer buddy» βασικός στόχος είναι η ενίσχυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η άρση των προκαταλήψεων και η αλλαγή των στάσεων απέναντι στους μαθητές με αναπηρία (Hughes, Copeland, Wehmeyer, Argan, Cal & Hwang, 2002). Στη διάρκεια των προγραμμάτων, όλα τα παιδιά καλούνται να συμμετέχουν από κοινού τόσο σε ακαδημαϊκές, όσο και σε «εξωσχολικές» δραστηριότητες της καθημερινότητας (Hughes et al., 2002). Βασικό κριτήριο για την επιτυχία των προγραμμάτων είναι αν, μετά το τέλος της παρέμβασης, οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα συνομήλικα παιδιά με αναπηρία όχι ως μια ειδική κατηγορία αλλά ως συνανθρώπους (Hughes et al., 2002).

Σχεδιασμός και πορεία της έρευνας
1) Σκοπός και επιμέρους στόχοι
Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης που εφαρμόζεται σε ένα ειδικό σε ένα δημοτικό σχολείο και ένα γυμνάσιο γενικής αγωγής της Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το Τμήμα Ψυχολογίας και το Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ. Οι φοιτητές των παραπάνω τμημάτων( περίπου πέντε από κάθε τμήμα) συμμετέχουν στο πρόγραμμα στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης. Στο δυτικό τομέα της πόλης συστεγάζονται αυτό το ειδικό σχολείο, ένα γενικό γυμνάσιο και ένα δημοτικό σχολείο. Παρόλο που δεν λειτουργούν τμήματα ένταξης στα γενικά σχολεία εφαρμόζεται ένα πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης με τη συμμετοχή 4 – 5 εφήβων του ειδικού σχολείου. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει τις παρακάτω δράσεις: 1) ομάδα συνύπαρξης, 2) ένταξη των παιδιών με αναπηρία στη γειτονιά, 3) ομάδα συνάντησης γονέων.

Οι επιμέρους στόχοι είναι:
• Να διερευνηθεί αν υπάρχει διαφοροποίηση στο είδος και τη συχνότητα των κοινωνικών συναναστροφών των μαθητών με αναπηρία με τους εμπλεκόμενους στις δράσεις (συνομήλικους, φοιτητές) μετά το τέλος του προγράμματος κοινωνικής ένταξης.
• Να διερευνηθεί αν διαφοροποιείται και προς ποια κατεύθυνση η αποδοχή των μαθητών με αναπηρία από τους συνομηλίκους τους, που συμμετέχουν στις δράσεις, μετά το τέλος του προγράμματος κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
• Να διερευνηθούν οι απόψεις των εμπλεκομένων (διοικητικών υπαλλήλων, δασκάλων του ειδικού σχολείου, καθηγητών του Γυμνασίου, ψυχολόγου, και κοινωνικού λειτουργού του ειδικού σχολείου, φοιτητών των Τμημάτων Ψυχολογίας και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ, γονέων των εφήβων του ειδικού σχολείου): 1) για τους παράγοντες που διαμορφώνουν την πορεία του προγράμματος, 2) για την απόδοση του προγράμματος, και 3) τις προτάσεις τους για βελτίωση.

2) Συμμετέχοντες
Το δείγμα της έρευνας αποτελούν:
• Οι 4-5 μαθητές έφηβοι, ηλικίας 12 έως 15 ετών, του ειδικού σχολείου, με μέτρια και βαριά νοητική στέρηση, που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης.
• Οι 20 μαθητές της πρώτης τάξης (ένα τμήμα) του γυμνασίου που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
• Οι δάσκαλοι του ειδικού σχολείου και οι φιλόλογοι του γυμνασίου που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
• Οι δύο κοινωνικοί επιστήμονες του ειδικού σχολείου (ψυχολόγος και κοινωνικός λειτουργός)
• Οι 20 φοιτητές των τμημάτων Ψυχολογίας και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ
• Οι γονείς των εφήβων του ειδικού σχολείου, που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.

3) Μέθοδος

Η μέθοδος που χρησιμοποιείται είναι η μελέτη περίπτωσης (case study). Η χρήση ποιοτικών μεθόδων κρίνεται σκόπιμη, καθώς μπορούν να παράσχουν μια σφαιρική και δυναμική εικόνα της παρέμβασης. Επιπλέον, ο περιορισμένος αριθμός συμμετεχόντων δεν επιτρέπει τη χρήση ποσοτικών μεθόδων.

Πιο συγκεκριμένα:
• Για την αξιολόγηση των κοινωνικών συναναστροφών των μαθητών με αναπηρία στο σχολικό πλαίσιο και στις καθημερινές ασχολίες τους θα εφαρμοστεί:
1) H χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων σε δύο φάσεις, στην αρχή του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης και στο τέλος με τους: α) δασκάλους του ειδικού σχολείου, β) κοινωνικούς επιστήμονες (ψυχολόγο, κοινωνική λειτουργός) του ειδικού σχολείου, γ) γονείς των μαθητών με αναπηρία, δ) τους φοιτητές που συμμετέχουν στις δράσεις.
2) Η μη-συμμετοχική παρατήρηση με τη μέθοδο του time sampling α) στο χώρο διεξαγωγής της ομάδας συνύπαρξης και β) στην αυλή του σχολείου σε 2 φάσεις, στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος.
• Για τη διερεύνηση της αποδοχής των μαθητών με αναπηρία από τους συνομηλίκους τους θα εφαρμοστεί:
1) η χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων με τους: α) δασκάλους του ειδικού σχολείου, β)κοινωνικούς επιστήμονες (ψυχολόγο, κοινωνική λειτουργό) του ειδικού σχολείου, γ) τους φοιτητές που συμμετέχουν στις δράσεις, δ) με τους μαθητές του γυμνασίου που συμμετέχουν στην ομάδα συνύπαρξης (ομαδικές συνεντεύξεις) στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος.
2) η χορήγηση κοινωνιομετρικού εργαλείου στους μαθητές του γυμνασίου, οι οποίοι συμμετέχουν στην ομάδα συνύπαρξης, στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης.
• Για τη διερεύνηση των απόψεων των εμπλεκόμενων (διοικητικών υπαλλήλων, δασκάλων του ειδικού σχολείου, καθηγητών του γυμνασίου, ψυχολόγου και κοινωνικής λειτουργού του ειδικού σχολείου, φοιτητών των τμημάτων Ψυχολογίας και Τ.Ε.Π.Α.Ε. του Α.Π.Θ, γονέων των εφήβων του ειδικού σχολείου) αναφορικά με α)τους παράγοντες που διαμορφώνουν την πορεία του προγράμματος, β) την απόδοση του προγράμματος, και γ) τις προτάσεις τους για βελτίωση για το πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης θα εφαρμοστεί η χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων.

4) Η πορεία της έρευνας
Αρχικά έγινε η βιβλιογραφική αποδελτίωση. Καλύπτοντας ένα μεγάλο μέρος της τρέχουσας βιβλιογραφίας αποσαφηνίστηκαν οι επιστημονική όροι που χρησιμοποιούνται διεθνώς, αποκτήθηκε ολοκληρωμένη εικόνα για την πορεία της κοινωνικής ένταξης διεθνώς και προσανατολίστηκε η πορεία της παρούσας έρευνας.

Στην επόμενη φάση υπήρξε εστιασμός στα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται διεθνώς για τη μελέτη των προγραμμάτων κοινωνικής συνύπαρξης. Λαμβάνοντας υπ’ όψιν τΙς μεταβλητές της παρούσας έρευνας έγινε η αξιολόγηση των προτεινόμενων εργαλείων και η τελική επιλογή των μεθοδολογικών εργαλείων για την έρευνα. Τέλος, ως επόμενο βήμα μεθοδεύονται και ολοκληρώνονται τα εργαλεία που θα χορηγηθούν την επόμενη ακαδημαϊκή χρονιά.

Βιβλιογραφία
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawking, K., Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE.
Farrell, P. (2003). School psychologists: making inclusion a reality for all. School Psychology International, 25(1), 5-19.
Farrell, P. & Ainscow, M. (2002). Making special education inclusive: mapping the issues. In P. Farrell & M. Ainscow (Eds), Making special education inclusive (135-144). London: Fulton.
Hughes, C., Copeland, S., Wehmeyer, M., Argan, M., Cal, X. & Hwang, B. (2002). Increasing social interaction between general education high school students and school students and their peers with mental retardation. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14, 387-402.
Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. & Houten, E. (2007). Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 11, 1-24.
Mu, K. & Siegel, E. (2000). Peer interactions and sociometric status of high school students with moderate or severe disabilities in general education classrooms. The Association for Persons with Severe Handicaps, 25, 142-152.
Πουρκός, Μ. (2004). Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.
So-Kum Tang, C., Davis, C., Wu, A. & Oliver, C. (2000). Chinese children’s attitudes toward mental retardation. Journal of Developmental and Physical Disability, 12, 73-87.
OECD, (1995). Integrative students with special needs into mainstream school. Paris: Head of Publication Service.
Ζώνιου-Σιδέρη, A. (2000). Ένταξη: ουτοπία ή πραγματικότητα;. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

______________________________________________________________________________

Η διδασκαλία της γλώσσας σε παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση: μία έρευνα δράσης

Ανδρέας Γκαράνης

Μεταπτυχιακός φοιτητής



Η πιο σύγχρονη πρόταση για την εκπαίδευση και την κοινωνικοποίηση των ατόμων με αναπηρία είναι η συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Για την πραγματοποίηση του στόχου αυτού κρίνεται απαραίτητη η αναμόρφωση των εκπαιδευτικών δομών και του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς το υπάρχον εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει διαμορφωθεί για την κάλυψη των αναγκών των μαθητών με τυπική ανάπτυξη. Επιπλέον, απαιτείται ο σχεδιασμός και η εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε όλους τους μαθητές και καλύπτουν τόσο τις εκπαιδευτικές όσο και τις κοινωνικές τους ανάγκες (Δόικου-Αυλίδου, 2007). Η συνεκπαίδευση εφαρμόζεται σε περιορισμένη κλίμακα εξαιτίας της δυσκολίας του όλου εγχειρήματος και σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, υιοθετείται το μοντέλο της ένταξης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004· Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000).

Οι προσπάθειες που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια με τη χαρτογράφηση του χώρου της ειδικής αγωγής, την ανάπτυξη των ΑΠΣ ειδικής αγωγής και την θεσμοθέτηση των νόμων 2817/2000 και 3699/2008 εστιάζονται στην εκπαιδευτική πράξη και αποσκοπούν στη δημιουργία των απαραίτητων προϋποθέσεων για την εφαρμογή διαφόρων μοντέλων ένταξης, τα οποία θα συμβάλουν, ενδεχομένως, στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης. Όσον αφορά τη διδακτική διαδικασία, προκειμένου να διασφαλιστούν οι ίσοι όροι και οι ίσες ευκαιρίες για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και να εφαρμόζονται, πέραν των γενικών, και ειδικές, κατά περίπτωση, αρχές, μέθοδοι και στρατηγικές διδασκαλίας (Δελλασούδας, 2005).

Η παρούσα εργασία εστιάστηκε σε μια επιμέρους κατηγορία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τους μαθητές με ελαφριά νοητική καθυστέρηση . Ένα άτομο μπορεί να διαγνωστεί ως νοητικά καθυστερημένο όταν παρουσιάζει:

«σημαντική κάτω του ορίου γενική νοητική λειτουργία (κριτήριο Α) που συνοδεύεται από διακριτούς περιορισμούς στην προσαρμοστική λειτουργία σε τουλάχιστον δύο από τις ακόλουθες περιοχές δεξιοτήτων: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, αυτόνομη διαβίωση, κοινωνικές/ διαπροσωπικές σχέσεις, χρήση των κοινωνικών πόρων, αυτοπροσδιορισμός, μαθησιακή ετοιμότητα και ανάπτυξη, εργασία, διαχείριση ελεύθερου χρόνου, υγεία και ασφάλεια (κριτήριο Β). Τα παραπάνω πρέπει να εκδηλωθούν πριν την ηλικία των 18 ετών (κριτήριο Γ). Η νοητική καθυστέρηση έχει πολλαπλή αιτιολογία και μπορεί να εκδηλωθεί ως απόρροια διαφορετικών παθολογικών διεργασιών που επηρεάζουν την λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος».

Στην κατηγορία της ελαφράς νοητικής καθυστέρησης ανήκουν περίπου το 85% των περιπτώσεων των ατόμων με νοητική καθυστέρηση (ΑPA, 2000).

Οι βασικές παράμετροι που οφείλει ένας εκπαιδευτικός να συνυπολογίζει προκειμένου να οργανώσει και να διεξάγει τη διδασκαλία του σε ένα περιβάλλον με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, συνοψίζονται στα γνωστικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ελαφρά νοητική καθυστέρηση, τις ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο οποίο θα διεξαχθεί η διδασκαλία και στην αξιοποίηση των μεθόδων και των στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης, οι οποίες έχουν αναδειχθεί ως οι πιο ενδεδειγμένες για τη διδασκαλία της γλώσσας σε μαθητές με ελαφρά νοητική καθυστέρηση.

Η προσπάθεια για μια εποικοδομητική σύνθεση και αξιοποίηση των θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων που αφορούν τη διδασκαλία σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση, από μόνη της αποδεικνύεται μια προκλητική και απαιτητική διαδικασία. Δεδομένου ότι ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι η ένταξή τους στο ‘γενικό σχολείο’ και η διασφάλιση της επικοινωνίας και της κοινής δράσης των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Σούλης, 2002), το έργο του εκπαιδευτικού συναντά πολλαπλές δυσκολίες. Η διερεύνηση αυτού του έργου μέσα από μία εφαρμογή της διδασκαλίας της γλώσσας υπήρξε μία βασική επιδίωξη της εργασίας αυτής.

Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν α) ο προσδιορισμός των κατάλληλα διαφοροποιημένων διδακτικών στόχων που συνάδουν με το γενικό αναλυτικό πρόγραμμα και ανταποκρίνονται στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, β) η εφαρμογή μιας διδακτικής προσέγγισης που θα ευνοήσει τόσο τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, όσο και τους ατομικούς μαθησιακούς στόχους που έχουν προσδιοριστεί για τον κάθε μαθητή, γ) η οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος με τέτοιο τρόπο, ώστε να δημιουργηθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για την εφαρμογή των παραπάνω, δ) η εφαρμογή μαθησιακών δραστηριοτήτων και η επιλογή διδακτικού και εποπτικού υλικού που θα συμβαδίζει με το γνωστικό και αναγνωστικό επίπεδο των μαθητών, σε συνάφεια με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες τους, ε) η αξιολόγηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών μετά τη διδακτική παρέμβαση, ώστε να εκτιμηθεί η αποτελεσματικότητά της.

Από την αφετηρία της έρευνας καθίστανται σαφείς οι προθέσεις του γράφοντα για διεξαγωγή πρωτογενούς έρευνας στο πεδίο, σε χώρο διδασκαλίας και υποστήριξης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με στόχο την παρατήρηση και ανάλυση του τρόπου διδασκαλίας και των αποτελεσμάτων της. Βάσει των προθέσεων αυτών η μέθοδος που διαφάνηκε ως η πιο κατάλληλη ήταν η έρευνα δράσης, καθώς δίνει τη δυνατότητα της αποτύπωσης μιας συγκεκριμένης κατάστασης και, παράλληλα, παρέχει τα εργαλεία για την παρουσίαση μιας δυναμικά εξελισσόμενης σχέσης μεταξύ των δρώντων προσώπων.

Η έρευνα διεξήχθη στο Κέντρο Ειδικής Αγωγής ‘Σωτήρ’ κατά το χρονικό διάστημα Απρίλιος-Ιούνιος 2008. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν τέσσερις έφηβοι μαθητές με ελαφρά νοητική καθυστέρηση που φοιτούν σε ειδικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της ανατολικής Θεσσαλονίκης και δέχονται εξωτερική υποστήριξη στο συγκεκριμένο κέντρο.

Πραγματοποιήθηκε ο σχεδιασμός και η εφαρμογή μιας διδακτικής παρέμβασης, στο πλαίσιο μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας με στόχο την ενίσχυση της ανάγνωσης και της αναγνωστικής κατανόησης των τεσσάρων μαθητών. Κατά το στάδιο της αποσαφήνισης της κατάστασης προσδιορίστηκε το επίπεδο των δυνατοτήτων και των δυσκολιών των μαθητών με βάση την παρατήρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από την ψυχολόγο του Κέντρου, τη συλλογή στοιχείων για την κατάρτιση του μαθησιακού προφίλ των μαθητών και, τέλος, την επίδοσή τους σε μία δοκιμασία αναγνωστικής κατανόησης, η οποία κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της έρευνας. Στη συνέχεια διεξήχθη ο πρώτος κύκλος της έρευνας δράσης. Σχεδιάστηκε η διδακτική παρέμβαση με κύριο προσανατολισμό την εκμάθηση συγκεκριμένων στρατηγικών (περίληψη, χρήση γραφικού οργανωτή) και τεχνικών (πλαγιότιτλοι, ανεστραμμένη πυραμίδα) που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης. Ακολούθησε η εφαρμογή της παρέμβασης (18 διδακτικές ώρες) και η αξιολόγησή της, η οποία οδήγησε στο στοχασμό της δράσης και τον ανασχεδιασμό της παρέμβασης. Κατά το δεύτερο κύκλο δράσης εφαρμόστηκε μία προσαρμογή της μεθόδου project προκειμένου να ενισχυθεί η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και η κοινωνική τους αλληλεπίδραση. Παράλληλα, δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να εφαρμόσουν τις στρατηγικές που διδάχθηκαν σε ένα διαφορετικό διδακτικό πλαίσιο και στον εκπαιδευτικό να διαπιστώσει το βαθμό εμπέδωσης των στρατηγικών αυτών. Η δεύτερη παρέμβαση συντελέστηκε σε 12 διδακτικές ώρες και, κατόπιν, οι μαθητές εξετάστηκαν στη δοκιμασία, η οποία τους είχε χορηγηθεί κατά το αρχικό στάδιο. Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων ήταν το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού, η παρατήρηση, τα γραπτά των μαθητών και η δοκιμασία ελέγχου αναγνωστικής κατανόησης.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας η παρέμβαση στο σύνολό της συνέβαλε στην ανάπτυξη ορισμένων απλών γνωστικών στρατηγικών που συντελούν στην αναγνωστική κατανόηση. Στο σύνολό τους, οι μαθητές με ελαφριά νοητική καθυστέρηση, που συμμετείχαν στην έρευνα, παρουσίασαν βελτίωση όσον αφορά την κατανόηση του γραπτού λόγου και μπόρεσαν να αξιοποιήσουν ικανοποιητικά τις στρατηγικές που διδάχτηκαν. Επιπλέον, η εφαρμογή της μεθόδου project συνέβαλε ώστε να αυξηθεί η συμμετοχή των μαθητών στη διδακτική διαδικασία και να ενισχυθεί η αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Ωστόσο, στον τομέα της κριτικής και μεταγνωστικής ικανότητας καθώς και σε εκείνον που αναφέρεται στα γλωσσικά ελλείμματα των μαθητών δεν παρατηρήθηκε ουσιαστική αλλαγή.

Βιβλιογραφία
American Psychiatry Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.
Δελλασούδας, Γ. Λ. (2005). Διδακτική μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Από τη θεωρία στην πράξη, Τόμος Β΄. Αθήνα: Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών.
Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2006). Ψυχοκοινωνική στήριξη των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: Αντιλήψεις φοιτητών/τριων για το ρόλο του εκπαιδευτικού. Στο Φ. Βλάχος, Φ. Μπονώτη, Π. Μεταλλίδου, Ε. Δερμιτζάκη & Α. Ευκλείδη (επίμ. εκδ.). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος: Ανθρώπινη συμπεριφορά και εκπαίδευση, Τόμος 4, 89-118. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2007). Ειδική Αγωγή. Στο Ξωχέλλης, Π. Δ. (επιμ.). Λεξικό της Παιδαγωγικής, 206-208. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η αναγκαιότητα της ένταξης: Προβληματισμοί και προοπτικές. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις: Θεωρία, Τόμος Α΄, 29-53. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κουλαϊδής, Β. (2006). Αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Λαμπροπούλου, Β. & Σ. Παντελιάδου (2000). Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα-Κριτική θεώρηση. Στο Α. Κυπριωτάκης (επιμ.). Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, 156-169. ΠΤΔΕ, Σχολή Επιστημών Κρήτης, Ρέθυμνο 12-14 Μαϊου 2000.
Σούλης, Σ.-Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης: Από το «σχολείο του διαχωρισμού» σε ένα «σχολείο για όλους», Τόμος Α΄. Αθήνα: τυπωθήτω-Δαρδανός.
ΥπΕΠΘ/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Τμήμα Ειδικής Αγωγής (2004). Έκθεση για τη δράση «Χαρτογράφηση Ειδικής Αγωγής», ΕΠΕΑΕΚ 1.1.4α «Χαρτογράφηση - Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής Αγωγής». Βόλος. Στο www.pi-schools.gr (πρόσβαση 15/1/2008)
_____________________________________________________________________________

Η συμβουλευτική διάσταση του ρόλου του ειδικού παιδαγωγού

Αλεξάνδρα Περσίδου
μεταπτυχιακή φοιτήτρια

Ενώ στο παρελθόν τα παιδιά με αναπηρία φοιτούσαν κατά βάση σε ειδικά σχολεία, οι σύγχρονες τάσεις στην αγωγή των παιδιών αυτών απορρίπτουν τις διαχωριστικές πρακτικές και προτείνουν την εκπαίδευση των παιδιών με ιδιαιτερότητες στο γενικό σχολείο ως την πρώτη επιλογή για το κάθε παιδί (Saleh, 1997: 59).

Καθώς η αναποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται σε ένα παράλληλο, ξεχωριστό και ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα γινόταν ολοένα και εντονότερη, προέβαλε ως λύση η παιδαγωγική της ένταξης. Η ένταξη είναι η τοποθέτηση του παιδιού με αναπηρία στο γενικό σχολείο προκειμένου να χρησιμοποιεί τις ίδιες εγκαταστάσεις, τους ίδιους πόρους και το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα με τους συνομηλίκους του. Στόχος αυτής της νέας παιδαγωγικής ήταν η κατάργηση των διακρίσεων στις πρακτικές και στις μεθόδους του σχολείου προς όφελος της κοινής μάθησης και ζωής (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998: 135).

Πρακτικά, έτσι όπως εφαρμόστηκε, η ένταξη σημαίνει τη φοίτηση του παιδιού με αναπηρίες στο γενικό σχολείο καθώς και την παρακολούθηση της ειδικής τάξης σε ορισμένες περιπτώσεις. Η ένταξη, ωστόσο, εφαρμόστηκε χωρίς την κατάλληλη θεωρητική και ιδεολογική βάση με αποτέλεσμα να μην οδηγήσει στα αναμενόμενα αποτελέσματα. Η αναποτελεσματικότητα της ένταξης οδήγησε στην ανάπτυξη της προβληματικής της συνεκπαίδευσης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000: 41).

Ο όρος συνεκπαίδευση δεν αναφέρεται απλώς στην ύπαρξη των παιδιών με αναπηρίες στο γενικό σχολείο αλλά στην αναμόρφωση του σχολείου ώστε να απευθύνεται σε όλα τα παιδιά. Το αναλυτικό πρόγραμμα και οι διδακτικές μέθοδοι σχεδιάζονται εκ νέου λαμβάνοντας υπόψιν τις ανάγκες όλων των παιδιών. Επιπλέον, το σχολείο ενισχύεται με τις κατάλληλες δομές και υποδομές που στηρίζουν το μαθητή και τον εκπαιδευτικό προκειμένου να συμμετέχει ισότιμα ο κάθε μαθητής στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και στο κοινωνικό σύνολο (Peters, 2000: 289).

Με τη νέα αυτή, λοιπόν, προοπτική ο ρόλος του δασκάλου ειδικής αγωγής εξελίσσεται. Στο παρελθόν ήταν ο αποκλειστικός υπεύθυνος για τα παιδιά με αναπηρία συγκεντρώνοντας καθήκοντα που ανήκαν σε άλλες ειδικότητες, όπως του ψυχολόγου και του κοινωνικού λειτουργού. Με την ανάπτυξη του μοντέλου της ένταξης ο ειδικός παιδαγωγός αποτέλεσε σημαντικό παράγοντα της διεπιστημονικής προσέγγισης των παιδιών με αναπηρία, αποκτώντας το ρόλο ενός πολυδύναμου παιδαγωγού (Τζουριάδου, 1995: 62).

Στην προσπάθεια ένταξης των παιδιών και των εφήβων με αναπηρίες στο γενικό σχολείο, ανάλογα με τα πρότυπα εργασίας που υιοθετούνται, ο ειδικός παιδαγωγός γίνεται συνεργάτης- σύμβουλος του δασκάλου της γενικής τάξης, του παρέχει πληροφόρηση ή και επιμόρφωση και βοήθεια στο σχεδιασμό προγραμμάτων και δραστηριοτήτων που στηρίζουν τη συνεκπαίδευση. Επίσης, αναλαμβάνει, κατά περίπτωση, την άμεση διδασκαλία, συμβουλεύει το προσωπικό του σχολείου και τους γονείς και δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας μεταξύ τους. Με βασικό του μέλημα τη μετατροπή του σχολείου σε ένα σχολείο ανοιχτό προς όλους, ο ειδικός δάσκαλος οφείλει να πλαισιώνει τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης και όλο το προσωπικό του σχολείου διερευνώντας την καταλληλότητά του για την εφαρμογή της ένταξης και παρέχοντας υποστήριξη προς την κατεύθυνση αυτή. Μια βασική διάσταση του ρόλου του είναι η εξειδικευμένη ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική υποστήριξη των παιδιών με αναπηρίες αλλά και του συνόλου των παιδιών του σχολείου. Η υποστηρικτική αυτή δραστηριότητα δεν περιορίζεται στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αλλά περιλαμβάνει και τις διαδικασίες μετάβασης από το ειδικό τμήμα στη γενική τάξη, την αλλαγή βαθμίδας, την καλλιέργεια κλίματος συνεργασίας και αποδοχής μεταξύ μαθητών (Saleh, 1997: 64-67, Σούλης, 2002: 236-238).

Μια άλλη ουσιαστική διάσταση του ρόλου του ειδικού παιδαγωγού στο πλαίσιο της ένταξης είναι η συμβουλευτική. Το συμβουλευτικό του ρόλο ασκεί ο ειδικός παιδαγωγός κατά τη λειτουργία της τάξης της ένταξης μεσολαβώντας για την επίλυση διαφορών και τη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών, κατά τη συνεργασία του με τους συναδέλφους γενικής αγωγής, παρέχοντας τις κατάλληλες παιδαγωγικές συμβουλές και κατευθύνσεις, κατά την επαφή του με τους γονείς και κατά τη συνεργασία του σχολείου με τις υπηρεσίες και τους φορείς που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ζώνιου- Σιδέρη, 1998: 212).

Η εποικοδομητική προσέγγιση και στήριξη των παιδιών καθώς και των γονέων απαιτούν δεξιότητες συμβουλευτικής και επικοινωνίας. Ως συμβουλευτική εννοούμε τη διαδικασία εκείνη κατά την οποία ένας ειδικός συνεξετάζει με ένα άτομο ή μια ομάδα ατόμων κάποια προβλήματα ή ζητήματα που απασχολούν το άτομο ή την ομάδα και διευκολύνει την επίλυση τους (Δημητρόπουλος, 1997: 16). Με τον τρόπο αυτό διευκολύνει το άτομο να αναπτύξει τις δυνατότητές του, να εξασφαλίσει την καλύτερη δυνατή προσαρμογή του και να προάγει την ψυχική του υγεία (Μαλικιώση-Λοίζου, 2001). Η συμβουλευτική, στο πλαίσιο της ένταξης, επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν κατά το μέγιστο δυνατό τις δυνατότητές τους και όλες τις πτυχές της προσωπικότητας τους με απώτερο στόχο την ένταξη στο σχολικό και κοινωνικό σύνολο (Συριοπούλου-Δελλή, 2005: 38).

Για τη διερεύνηση των απόψεων των ειδικών παιδαγωγών που υπηρετούν στην ελληνική εκπαίδευση για το ρόλο τους και τη συμβουλευτική του διάσταση εκπονήθηκε μικρής κλίμακας έρευνα. Επιπλέον έγινε προσπάθεια να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των ειδικών παιδαγωγών για τη συμβουλευτική και τη σχέση της με την εκπαίδευση αλλά και ζητήματα κατάρτισης των ειδικών παιδαγωγών. Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Το δείγμα, λόγω πρακτικών δυσκολιών, περιορίστηκε σε 13 ειδικούς παιδαγωγούς οι οποίοι υπηρετούν ή έχουν υπηρετήσει σε γενικά σχολεία. Οι ειδικοί παιδαγωγοί επιλέχθηκαν με τυχαίο τρόπο. Οι συνεντεύξεις διήρκεσαν από 20 έως 45 λεπτά η κάθε μία.

Οι βασικοί θεματικοί άξονες της συνέντευξης είναι οι εξής:
 αντιλήψεις για τη συμβουλευτική ψυχολογία και την αναγκαιότητά της στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία
 ρόλος του ειδικού παιδαγωγού
 κατάρτιση στη συμβουλευτική
 συνθήκες και πλαίσιο διεξαγωγής του συμβουλευτικού έργου του ειδικού παιδαγωγού
 εφαρμογή προγραμμάτων οργανωμένης και δομημένης παρέμβασης με βάση τη συμβουλευτική

Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση των συνεντεύξεων ήταν η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Με αυτή τη μέθοδο εντοπίστηκαν κωδικοποιήθηκαν και κατηγοριοποίθηκαν οι βασικοί άξονες του περιεχομένου των συνεντεύξεων. Στην παρούσα φάση που συντάσσεται συγκεκριμένη περίληψη βρίσκεται σε εξέλιξη η ανάλυση των δεδομένων.

Βιβλιογραφία
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Η αναγκαιότητα της ένταξης. Προβληματισμοί και προοπτικές, στο Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (επιμ). Ένταξη. Ουτοπία ή πραγματικότητα; 31-56. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δημητρόπουλος, Ε. (1997). Συμβουλευτική και συμβουλευτική ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2001). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Peters, S. (2002). Inclusive education in accelerated and professional development schools: a case based study of two school reform efforts in the U.S.A, International Journal of Inclusive Education 6(4), 287-308.
Saleh, L. (1997). Ο θετικός ρόλος των δασκάλων στη συνεκπαίδευση, στο Τάφα, E. (επιμ.), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, 55-70. 25-54 /μετ. Ευφημία Τάφα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σούλης, Γ. Σ. (2002). Η παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. τόμος Α'. Αθήνα: τυπωθήτω Γεώργιος Δαρδανός
Συριοπούλου-Δελλή, Χ. (2005). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην ειδική αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Τάφα, Ε. (1997). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Φτιάκα, Ε. (2007). Ειδική και ενιαία εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα: Ταξιδευτής.